Publikace studentů

PUBLIKACE STUDENTŮ

Metody a formy dalšího profesního vzdělávání

5. 3. 2015

Metody a formy dalšího profesního vzdělávání

Další profesní vzdělávání využívá řady rozličných metod[1] a forem. Vzdělávání představuje jednu ze záměrných lidských činností, která je vyznačena určitou trasou (za cestou – ze starořečtiny met – hodos) sledující vytčený cíl. Ve vzdělávacím procesu je metodou obecně myšlena cesta vzdělávaných k osvojení výchovně-vzdělávacích obsahů pod vedením učitele (lektora). Metoda je postup nebo návod, jak získávat správné poznatky a dospívat jimi k poznání. Jde o uvědomělou a cílevědomou činnost, která přetváří určitá východiska a směřuje je k vytčenému cíli. Metoda představuje způsob, jak dosáhnout určitého teoretického nebo praktického cíle, metoda je postupem, jak pomocí určitých principů dosáhnout pravdivého poznání (Barták, 2003).

Forma oproti tomu znamená způsob výkladu respektive způsob sdělení a provedení, jak poznatky komunikovat. Ve vztahu k dalšímu profesnímu vzdělávání se jedná o podobu, rámec a tvar, jakého může tento typ vzdělávání nabývat. „Didaktické formy představují určitý organizační rámec výuky.“[2]

Zatímco je metoda spojena s metodologickým postupem (koučink, mentorink, blended learning a e-learning), forma je v oblasti dalšího profesního vzdělávání úzce svázána se způsobem. „Metoda je spojena s naplňováním stanovených cílů vzdělávání, s optimálním zvládnutím obsahu vzdělávání a realizuje se v rámci dané vzdělávací formy a za určitých výukových situací a podmínek.“[3] Forma vzdělávání se tedy liší podle charakteru kontaktu učitele (přednášejícího, lektora) s vyučovanými. Se způsobem pak logicky souvisí čas (v jaké frekvenci a jak dlouho), vzdálenost (prezenční versus distanční forma) a podoba, jaké vzdělávání nabývá (přednáška, seminář, workshop, konference, testování, samostudium apod.).

Metody a formy dalšího profesního vzdělávání jsou ve vzájemné souvztažnosti.[4] Platí ale, že ne všechny metody mohou nabývat všech forem a naopak. Například není možné, aby koučink nebo mentorink byly pro koncového uživatele aplikovány formou přednášky, zatímco testování může být vedeno prostřednictvím e-learningu.

Proto, aby nedocházelo k záměně obou pojmů, která je i v odborné literatuře velmi častá,[5] budu v dalším textu považovat za metodu vše, co se týká obsahu, a za formu, co se týká způsobu sdělení, provedení a zejména organizace výuky.

Za výukové metody aktuálně používané při dalším profesním vzdělávání považuji e-learning, blended learning, koučink, mentorink, brainstorming, brainwriting, metodu CNB (Collective Notebook), laterální myšlení, metodu pro-kontra, metodu černé skříňky a morfologickou metodu.

Za výukové formy aktuálně používané při dalším profesním vzdělávání pak považuji přímou výuku, kombinovanou výuku, korespondenční vzdělávání, terénní vzdělávání, samostudium, přednášku, cvičení, seminář, konzultaci, exkurzi, instruktáž a workshop.

V této souvislosti je dobré zmínit i slovníková hesla. Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 2009) uvádí, že forma výuky jsou „prostředky, způsoby organizace výuky vztahující se k uspořádání prostředí, způsobům organizace činností učitele a žáků. Význam pojmu není ustálen.“[6] Pod pojmem výuková (vyučovací) metoda pak rozumí „postup, cestu, způsob vyučování…Existují různé klasifikace metod, např. podle fází vyučovacího procesu (utváření, upevňování, prověřování vědomostí), podle způsobu prezentace (slovní, názorné, praktické), podle charakteru specifické činnosti (metody uplatňované v jednotlivých vyučovacích předmětech). Obecné třídění metod výuky je podle způsobu interakce mezi učitelem a žáky: frontální, skupinové, individuální…“[7]. Pojem organizace výuky tentýž slovník vysvětluje jako „způsob uspořádání činností učitele a žáků v čase a prostoru, součást vnitřního řízení činnosti školy. Vyžaduje komplexní řešení a funkční kombinace organizačních forem výuky.“[8]

Skalková (2007) oproti tomu uvádí pod pojmem (vyučovací) metoda vysvětlení, že se jedná o „způsoby záměrného uspořádání činnosti učitele i žáků, které směřují ke stanoveným cílům.“[9]

Průchův a Veteškův Andragogický slovník (2012; v roce 2014 vydáno druhé rozšířené a doplněné vydání) vysvětluje pojmy forma a metoda (dalšího vzdělávání) takto: „Formou rozumíme vnější organizační uspořádání vzdělávací akce, zatímco metodou vzdělávání dospělých konkrétní nástroje využitelné ve vzdělávání dospělých. Obecně je můžeme charakterizovat podle délky trvání vzdělávací akce (hodinová či více hodinová přednáška, jednodenní, vícedenní; jednorázové či cyklické), podle prostředí (na pracovišti, mimo pracoviště, virtuální prostředí, doma), organizačního uspořádání (založené na interakci vzdělavatel X vzdělávaný: individuální, párové, skupinové/hromadné; kooperativní, participativní, individualizované), zaměření vzdělávacího procesu (kvalifikační, rekvalifikační). Další členění je na přímou a kombinovanou výuku, distanční vzdělávání, terénní vzdělávání a sebevzdělávání.“[10] Mnozí autoři, vědomi si patrně rozkolísanosti používání pojmů forma a metoda v této oblasti, volí často šalamounské řešení: nazývají věc, u které si nejsou jisti, že se jedná o formu či metodu, technikou nebo postupem…

Vzdělávací metody představují významný nástroj vzdělávacího procesu. Podle Vodáka a Kucharčíkové[11] by měl „výběr a použití metody odrážet individuální potřeby a požadavky podniku a měl by také reagovat na současné celosvětové trendy technického a ekonomického vývoje. Výběr vhodných metod je determinován různými faktory. Jsou to například počet a věk účastníků, jejich současná a požadovaná úroveň vědomostí, dovedností, motivace k učení, zastávaná pozice. Významným faktorem jsou programové cíle, priority a druh podnikání. Důležitá je odborná úroveň a zkušenosti lektorů i prostorové možnosti realizace vzdělávacích programů.“

E-learning[12]

E-learning (z angličtiny – elektronické učení) si získal od svého počátku (nástup internetu na přelomu století) a stále získává při dalším profesním vzdělávání stále větší oblibu. Jedná se o vzdělávací metodu spojenou s počítači a s internetem respektive o využití informačních a komunikačních technologií pro účely vzdělávání. Podle Šeráka[13] lze pojímat pojem e-learning velmi široce nebo i jen úzce:

  • „vzdělávání založené na elektronických médiích (označuje edukační využití širokého spektra elektronických komunikačních prostředků, např. rozhlasu, televize, videa, audio nahrávek, počítačů apod.)       
  • vzdělávání založené na využití počítače (nejrozšířenější pojetí, např. computer based learning, computer based training, on-line vzdělávání)
  • on-line vzdělávání (nejužší vymezení, tvorba a distribuce informací prostřednictvím sdílené sítě jako internet nebo intranet).“

E-learning ve své podstatě reprezentuje standardizovanou a unifikovanou formu vzdělávání, protože jeho podstatou jsou přesně definované a naprogramované obsahy, jež nelze ze strany vzdělávaného účastníka aktivně měnit. Každému „studentovi“ se tak dostává zcela stejného sdělení.

Podle Armstronga[14] se „termín e-learning objevil nejprve v USA v polovině 60. let 20. století, ale rozhodující pozornost vzbudil teprve na konci let 90. Podobně jako mnohé postupy v oblasti lidských zdrojů byl založen na dřívějších postupech, jako byly vzdělávání / výcvik pomocí počítačů, online podpora vzdělávání, otevřené nebo distanční vzdělávání a neformální
e-learning, vesměs odvozených poznatků řízení znalostí (knowledge-mamagement). Hlavní rozdíl je v tom, že e-learning je v podstatě založen na sítích, i když může zahrnovat i rozšiřování produktů informační technologie (CD ROMy), které nevyžadují napojení uživatelova počítače na síť (intranet nebo internet).“

Základní dva typy e-learningu dělíme podle Kopeckého[15] na online a offline, online e-learning pak členíme na synchronní a asynchronní.

ICT technologie tak díky e-learningu umožňují a dovolují při dalším profesním vzdělávání dospělých výukový proces individualizovat, časově přizpůsobit potřebám vzdělávaného a přenést na něj zodpovědnost za sebevzdělávání. Zcela zásadní je i problém eliminace strachu z neúspěchu (nikdo, kromě lektora nevidí, zda účastník např. v testu uspěl či nikoliv).

Podle Průchy[16] se však ukazuje, že na výsledky učení nemá vliv použitá metoda e-learningu, ale zcela zásadní je obsah a struktura učiva.

Velkým plusem e-learningu je to, že umožňuje přístup k informacím a vzdělání praktic­ky každému, kdo o to má zájem. E-learning vymezuje pro oblast dalšího profesního vzdělávání dospělých tyto edukační oblasti: četbu elektronické podoby tištěných pramenů, využívání studijních a informačních multimédií (výukové CD-ROMy, interaktivní učebnice), vyhledávání konkrétních informací na webu a možnost zhlédnutí různých výukových prezentací, studium konkrétního e-learningového kurzu, spojení lidí s podobnými zájmy pomocí e-mailu, chatu, skypu, sdílení informačních zdrojů (knihovní katalogy) a využívání různých softwarů, které jsou na webu či na trhu k dispozici.

Jak bylo již Kopeckým naznačeno, v případě elektronické vzdělávání nemusí jít nutně jen o distanční vzdělávání, neboť výuka však může být vedena prezenčně lektorem. Výukové materiály mohou být studujícím distribuovány na různých datových nosičích, jako jsou diskety, CD ROM nebo DVD. Elektronické vzdělávání, při němž jsou studijní materiály poskytovány prostřednictvím podnikových sítí či po internetu, bývá označováno jako „online learning“.

Výhodou online vzdělávání je, že není omezeno hranicemi států a zároveň může pokrývat různé vrstvy populace. Vzniká tak globální výukové prostředí, jež zjednodušuje využití získaných znalostí a zefektivňuje výměnu informací mezi jednotlivými profesemi. U velkých mezinárodních firem napomáhá e-learning nejen ke vzdělávání zaměstnanců v různých místech světa, ale i k vytváření jednotné firemní kultury.

E-learning využívá názorných technik. Obsahuje texty, obrázky, videoklipy, zvuky i interaktivní komponenty (např. vkládání odkazů). Kurzy mají různé stupně obtížnosti, a tak se přizpůsobují znalostem a schopnostem studujícího.

E-learning zároveň šetří čas i peníze na druhé straně barikády – podnikům. Snižuje náklady spojené s dopravou a ubytováním posluchačů, lektorů či dalších osob a pronájmem (vybudováním) zařízení nezbytných v případě prezenčního studia. Mimo to šetří peníze na pořízení studijních materiálů, které mají navíc tu výhodu, že mohou být průběžně poměrně rychle a za malé peníze aktualizovány.

E-learning však není možné nasadit všude. Nelze ho použít např. při získávání praktických návyků a manuálních dovedností. Ty je třeba ve většině případů vyučovat prezenčně: v laboratoři, v dílně, na trenažéru či jiným vhodným způsobem.

Elektronické metody jsou určeny převážně dospělým (hojné využití mají při dalším profesním nebo podnikovém vzdělávání), neboť klade zvýšené nároky na volní vlastnosti studentů. To je důvodem, proč nelze e-learningem nahradit výuku v základních a středních školách (zde je e-learning využit zejména při testování nabytých znalostí).

Vedle úspor představuje nasazení e-learningu i určité investice. Pokud je požadovaný kurz již k dispozici, je nutné uhradit poskytovateli platbu za jeho poskytnutí, pokud ne, je třeba ho vytvořit (buď zakoupit nebo sám vytvořit). Tvorba e-learningového kurzu netkví v pouhém převedení textové učebnice do elektronického tvaru nebo ve vytvoření multimediální prezentace. Důležitá je i následná správa celého systému. V současnosti se využívají tzv. autoringové systémy, které slouží též pro vlastní přípravu studijních materiálů. K úlohám systému pro správu kursů, označovanému někdy jako Learning Management System (LMS), patří registrace studujících, zajištění přístupu ke studijním materiálům, testům a výsledkům studia.

S aktuálním nástupem tzv. chytrých telefonů (smart phones typu i-phone, i-pad atd.) a tabletů (tablets) se možnosti e-learningu dále rozšiřují, neboť být online se stává prakticky pro každého člověka všednodenní realitou, tudíž může využívat všech možností, jež e-learning nabízí. Proto lze předpokládat, že nabídka e-lerarningových kurzů bude časem vzrůstat tak, aby pokryla zájem široké veřejnosti, jenž lze téměř jistě očekávat.

Podle Dostála, Klementa a Hály[17] nyní lze v dalším profesním vzdělávání dobře využít e-learningu zejména v takových oblastech, jako jsou jazyková a IT školení, odborné kurzy, školení v oblasti komunikace a při povinných školeních vyplývajících ze zákona, předpisů, nařízení či vyhlášek.

V České republice e-learning využívá řada podniků, a to od malých až po velké firmy a organizace. Jen namátkou můžeme jmenovat Institut klinické a experimentální medicíny v Praze (IKEM), České dráhy, ČSOB nebo třeba Hewlett-Packard. Jedním z velkých uživatelů je pak Česká pojišťovna, která zvažovala využít e-learningu už na přelomu tisíciletí. Před zavedením e-learningu disponovala propracovaným systémem vzdělávání zaměstnanců všech profesí včetně kompletní evidence v centrálním informačním systému. Dynamika pojistného trhu však přinášela takové množství nových produktů či změn ve stávající nabídce, že organizace klasických prezenčních kurzů k těmto změnám v reálném čase nebyla možná.

E-learning v podobě 85 on-line kurzů se stal např. v České pojišťovně jedním z deseti až dvanácti firemních každoročních projektů, které management důkladně sleduje. Odhadované celkové úspory se od roku 2001, kdy byl e-learning nasazen, už počítají na desítky milionů korun.

E-learning vykazuje z hlediska rozvoje individuálních potřeb vzdělávání ve firmách i řadu přínosů: vedle snížení nákladů se zmenšuje i ztráta pracovního času. Dále umožňuje kombinované využití nejrůznějších metod, které jsou přiměřené požadavkům rozličných obsahů učení a učebních stylů. Zahrnuje virtuální třídy, video a audiokonference, tutoriály,
e-maily, simulace, prostory pro diskuze i mentorování. E-learning umožňuje jednak individualizace učení, jednak na míru šité učení a rozsáhlou rozmanitost učebních míst. Prostředky e-learningových technologií mohou zjistit, kdo, kdy a který kurz studuje a jaké úrovně už dosáhl. [18]

Přestože je e-learning velmi mladou vzdělávací metodou, díky novým komunikačním technologiím zaujal významnou pozici mezi tradičními systémy ve vzdělávání dospělých. Vzhledem k tvorbě studijních podkladů a jejich distribuci a vlastnostmi kladenými na studujícího, představuje jedno z čelných míst při dalším profesním a podnikovém vzdělávání. E-learning mohou navíc velmi dobře využívat při dalším profesním vzdělávání
i podnikatelé a osoby samostatně výdělečně činné, neboť i oni disponují počítači a přístupem k internetu, jež je už standardem ve vybavení domácností.

Blended learning

Smíšené učení, hybridní vzdělávání neboli blended learning (propojení elektronického i prezenčního prvku) patří v současnosti k jedné nejrozšířenějších metod uplatňovaných při vzdělávání dospělých. Kombinuje v sobě prvky prezenčního a distančního studia. Distanční studium se postupně začalo uplatňovat (nejdříve v podobě korespondenčních kurzů) v souvislosti s postupným bohatnutím společnosti, emancipací žen a rozšířením železnice a pošty v poslední třetině 19. století. Rozvoj rádia a později televize vedl k jeho dalšímu rozšiřování a zkvalitňování. Oblíbenými se staly zejména jazykové kurzy. Skutečného rozkvětu dosáhlo distanční vzdělávání až s nástupem internetu a elektronických metod.

Blended learning představuje samostatnou metodu vzdělávání a učení, ve které je využívána co nejefektivnější kombinace didaktických metod a technik, a to včetně e-learningu. Blended learning je v současné odborné literatuře nejčastěji chápán jako vzdělávací proces, kde je e-learning většinou využíván jako doplněk prezenční nebo distanční formu výuky.[19] Blended learningem se tedy míní propojení prezenční formy studia s možnostmi, které nabízí e-learning, respektive nejrůznější formy elektronických a mobilních komunikačních technologií. Matematickou mluvou by se dal vztah blended learningu vůči
e-learningu charakterizovat jako vztah množiny a podmnožiny. Blended learning je tedy nadřazeným pojmem vůči e-learningu.

Podniky ve firemním systému vzdělávání obvykle jako blended learningu využívají kombinace e-learningu s workshopy nebo tutoriály. Blended leasingovou vzdělávací metodu představují semináře kombinované s videoprojekcemi nebo kurzy v kombinaci s nepřetržitým e-mailovým spojením. Za blended learning považujeme kurzy poskytované prostřednictvím webových stránek v kombinaci s prezenční výukou ve firemním vzdělávacím zařízení, případně ve vzdělávacích agenturách (Veteška, 2014).

Veteška a Tureckiová[20] chápou blended learning „jako vzdělávací proces, kde e-learning většinou využíváme jako doplněk pro prezenční nebo distanční formu výuky. Blended learningem se nejčastěji rozumí propojení stále ještě nejtypičtější, tj. prezenční formy studia s možnostmi, které nabízí e-learning, respektive nejrůznější formy elektronických a mobilních komunikačních zařízení, jež mohou sloužit rovněž pro výuku
a učení.“

Oproti tomu Whitelock a Jelfs[21] definují blended learning jako „integrovanou kombinaci tradičního učení s webovými online aplikacemi využívanými ve výuce, synchronní a asynchronní výukou v e-learningu; kombinace různých didaktických přístupů, včetně e-technologií ve výuce. Jedná se o optimální kombinaci klasické prezenční formy výuky s moderním e-learningem, z nichž je vybíráno to nejefektivnější, co lze využít v podnikovém vzdělávání.“ Podle Armstronga[22] je blended learning jedním ze základních segmentů lidských zdrojů a zároveň je propojovacím mostem mezi individuálním učením, seberozvojem a formalizovanými výcvikovými aktivitami. Podle některých autorů je vhodné použít metody blended learningu[23] zejména tam, kde je žádoucí, aby „studenti“ rychle zvládli osvojování základních informací, ale aby si osvojili určité znalosti, dovednosti, schopnosti a kompetence a byli motivováni k praktické činnosti. Podle Vetešky a Tureckiové [24] se často prostřednictvím blended learningu dosahuje vyšší efektivity vzdělávání. Právě pro tyto vlastnosti je blended learning hojně využíván právě v profesním a dalším profesním vzdělávání (respektive ve firemní vzdělávání). Návratnost investic je u blended learningu vysoká, úspory oproti klasické prezenční výuce se pohybují okolo 30 %.

Hlavním cílem blended learningu je jednak zprostředkování rozmanitých informačních kanálů učícím se jedincům, jednak vytváření platformy pro sdílení znalostí, dovedností a postojů. Tím blended learning zefektivňuje výsledky vzdělávání. Zároveň s tím klade blended learning důraz nejen na obsah učiva, ale i na výsledky učení, jež jsou podstatné pro prohlubování znalostí a dovedností a formování postojů spojených se zaměstnáním
a prací.

Teoretici vyvinuli v souvislosti s blended learningem několik jeho kategorizací, hierarchizací nebo modelů. V podstatě se ale jedná o utřídění jednotlivých (tří) podob blended learningu. Za prvé se jedná o vzdělávání zaměřené na rozvoj dovedností, v němž je kombinováno individuální učení s podporou učitele. Za druhé jde o vzdělávání zaměřené na změny v postojích a poslední skupinu blended learningu vzdělávání zaměřené na rozvoj kompetencí a vede k rozvoji profesních způsobilostí. Účinnost dalšího profesního vzdělávání realizovaného prostřednictvím blended learningu ovlivňuje přizpůsobení obsahu a nástrojů cílům vzdělávání a konkretizovaným vybraným jednotlivcům nebo cílovým skupinám. Firma tak nabízí jednotlivci prostředí, v němž se může efektivně vzdělávat, zároveň ale přenáší zodpovědnost za jeho vzdělávání na něj.

Blended learning představuje dále podle Vetešky a Tureckiové[25] „takovou formu vzdělávání, která umožňuje jak využití rozličných metod výuky spjatých s prezenční (faktickou či virtuální) formou výuky v kombinaci se synchronní či asynchronní, online či offline probíhající elektronickou a mobilní výukou (e-learningem či m-learningem)“. 

Proto je třeba při aplikaci blended learningu důsledně rozlišovat, zda se jedná o výuku synchronní (v reálném čase) nebo výuku asynchronní (jedná se o samostudium tištěných manuálů a knih, audiovizuální sobory , elektronické výukové kurzy (tzv. CBT, dodávané na CD-ROM, DVD ROM, HD či prostřednictvím intranetu či internetu). Armstrong[26] řadí blended learning mezi základní metody při rozvoji lidských zdrojů. Podle Vetešky a Tureckiové[27] efektivitu firemního vzdělávání, realizovaného prostřednictvím blended learningu, ovlivňuje:

  • specifikace a individualizace,
  • rovný a volný přístup k možnostem vzdělávání a učení na základní úrovni rozvoje klíčových a profesních kompetencí,
  • měření efektivity a evaluace výsledků firemního vzdělávání,
  • využívání efektivního mixu stávajících metod a technik, vývoj aplikace nových nástrojů.“

Vzdělávání a učení prostřednictvím metody blended learningu by mělo v ideálním případě vycházet z praxe a mělo by reflektovat stávající znalosti a potřeby učících se jedinců.

Koučink

Metoda koučování se uplatňuje v rámci dalšího profesního vzdělávání dospělých již několik let a je zaměřena zejména na zvýšení pracovního výkonu.

Cílem koučinku je zlepšit motivaci klienta, pomoci mu stanovovat priority a uvědomit si, kde cítí ve své práci problémy. Výsledkem koučinku by v ideálním případě měla být změna návyků a přístupu k pracovním aktivitám jednotlivce, což přináší lepší pracovní výsledky a také větší uspokojení a lepší pocit z vykonané práce.

Koučování pomáhá koučovanému jedinci učit se a vzdělávat a zároveň odbourávat vnitřní překážky v jeho mysli. Jedná se o systematické a dlouhodobé vysvětlování a sdělování objektivních připomínek. Koučink je metoda individuální, jedná se o spolupráci mezi koučem a koučovaným. Koučink tedy není metodou uplatnitelnou zároveň pro skupinu vzdělávajících se pracovníků. Koučování probíhá formou strukturovaných rozhovorů. Otázky kouče navádějí klienta k tomu, aby si sám na ně odpověděl a sám nacházel způsoby řešení různých situací – ať již pracovních či soukromých. Klient si tímto způsobem uvědomuje svoje možnosti a získává nový pohled na situace, které se mu dříve zdály neřešitelné, složité nebo jejichž řešení ho příliš psychicky a tělesně příliš vyčerpávalo.[28]

Sémantický význam slova koučovat znamená vyučovat, pomáhat, naznačovat a připravovat. Koučování je metodou, kdy kouč předává své dovednosti, znalosti a schopnosti některému zaměstnanci. Kouč musí být osobností, která respektuje individualitu koučovaného. Koučink nelze realizovat bez toho, aniž by existovala mezi koučem a koučovaným důvěra, otevřená komunikace a zpětná vazba.

Ke koučinku se často sahá i ve chvíli, kdy hrozí u daného jednotlivce tzv. syndrom vyhoření. Opotřebování, apatičnost, rutinní řešení problémů a úkolů člověka v kombinaci s vydáváním množstvím energie, negativními emocemi, nedostatkem času a problémy v komunikaci – v tomto ohledu se jeví koučink jako vhodné řešení.

Smyslem koučinku je, aby se člověk podíval na svoji práci jinak, aby pozměnil své špatné návyky, aby si stanovil priority, posílil si své sebevědomí a sebedůvěru a zlepšil komunikaci vůči svému okolí.

Koučování je úzce spjatou s budováním kariéry jednotlivce. Kouč informuje koučovaného o průběhu koučinku, zároveň s tím informuje i vedení firmy o tom, jak koučovaný v tomto procesu obstál či nikoli.

Dobrý kouč musí být nejen dobrý psycholog a empatický člověk, ale musí se alespoň částečně orientovat v profesi koučovaného. Není vůbec překvapivé, že většina koučů má pedagogickou praxi. Tito lidé dovedou proto velice rychle proniknout do problémů, které klienta trápí. Sami na vlastní kůži často poznali, jaké mohou mít problémy příčinu, jak je to obtížné s motivací nebo s delegováním kompetencí.        

Jako velmi důležité se při koučování jeví zaměřit se na rozvoj potenciálu koučovaného jedince. Aby bylo možno dosáhnout žádoucích výsledků, musí být proces koučinku časově ohraničen (obvykle v řádu měsíců) a nesmí od počátku chybět stanovení (definování) požadovaného cíle.

Koučování lze uskutečnit buď prezenčně (tváří v tvář) nebo i na dálku prostřednictvím ICT technologií. Kouči jsou zvyklí používat praktické metody spolupráce, řada konzultací například probíhá prostřednictvím telefonu nebo skypu. Většina klientů vstupuje do koučování s určitými obavami. Nevědí, jak budou s koučem komunikovat, jak se mu budou umět otevřít. Koučovaní lidé mají zpočátku strach z toho, že budou někomu cizímu (tzn. kouči) obtížně vysvětlovat svoje pocity a problémy. Nakonec ale ve většině případů konstatují, že díky koučování velmi efektivně dospěli k novým pohledům na situaci, která je už dlouho trápila.

Pojem koučování se poprvé objevil ve sportu počátkem 20. století (lední hokej, basketbal, baseball, americký fotbal), poté se přenesl i do didaktiky. Koučování je podle Brita Johna Whitmora[29] „uvolňování potenciálu člověka umožňující maximalizaci výkonu. Kouč pomáhá manažerovi učit se spíše, než ho něco přímo učí.“ Whitmore (2009) rozlišil čtyři základní oblasti koučování:

  • cíle,
  • zjištění skutečnosti,
  • zvážení možností a strategií,
  • rozhodnutí, kdo, co kdy a jak má udělat.

Podstatu koučování tvoří znalosti a dovednosti kouče, jenž je využívá k vedení koučovaného. Hlavní úlohou koučinku je podle Mužíka[30] pochopení problémů, k čemuž napomáhají oběma stranám znalosti, zkušenosti a dovednosti. Často zastává roli kouče manažer podniku, v tomto případě pak využívá svoji řídicí roli ke své seberealizaci.

V podnikové vzdělávací praxi dochází k aplikaci koučování v návaznosti na některý ze vzdělávacích kurzů. Koučink poté cílí na formování profesních návyků, a to v konkrétních pracovních situacích. Koučink tedy napomáhá zefektivnit výuku v oblasti dalšího profesního vzdělávání dospělých. Podle Průchy a Vetešky [31] lze koučink posuzovat i na základě kompetenčního modelu. V tomto případě se koučink „zaměřuje na rozvoj kompetencí pracovníka, na odhalení, aktivizaci a využití jeho rezerv a jeho silných stránek, zlepšuje vnímání reality a pocit odpovědnosti. Koučování cíleně odstraňuje bariéry koučovaného tak, aby byl plně využit jeho potenciál vedoucí k rychlejšímu a snadnějšímu dosažení stanoveného cíle. Koučování pomáhá sladění cílů s osobními hodnotami koučovaného.“

Dhouieb Sejkorová[32] vnímá koučink jako uvolnění potenciálu v člověku. Koučinkem dochází k posouvání hranic možností daného jednotlivce a k nalézání jeho rovnováhy jak v profesním, tak i osobním životě. Koučink představuje dlouhodobou péči o člověka, která se zaměřuje na jeho růst. Povinností kouče není podle Dhouieb Sejkorové detailní znalost oboru koučovaného, ale umění správně se ptát. Koučink má tedy přispět k tomu, aby lidé dosahovali co nejvyšších výkonů a přijímali racionální rozhodnutí.

Mentorink

Mentorink představuje v oblasti dalšího profesního vzdělávání další metodu, jež vede k rozvoji jedince, a to na základě dobrovolného následování příkladu a zkušeností úspěšné a vážené, obvykle starší a vyzrálé osobnosti.

Mentorink vzniká a funguje na základě spolupráce mezi mentorovaným a mentorem. Zkušený člověk pomáhá tomu méně zkušenému svými radami, zkušenostmi a postoji k tomu, aby dotyčný dospěl k cíli, jež byl předen definován. Co se vztahu mezi oběma subjekty (mentorovaný a mentor) týká, musí být od samého počátku vyrovnaný. Zároveň musí panovat mezi mentorem a mentorovaným vztah vzájemné důvěry.

Pouze vyzrálá, všemi respektovaná a vážená osobnost může přijmout roli mentora. Stává se tak často zejména v případech, kdy se blíží doba odchodu této osobnosti do důchodu. Mentor musí být kompetentní pomáhat, vést, ukazovat a radit. Zároveň přijímá svoji roli dobrovolně (finanční motivace v podobě odměn zde též sehrává svoji roli). Tato osobnost musí být zároveň obdařena skvělými komunikačními schopnostmi. Jen tak totiž může mentorovanému být oporou nejen při získávání nových znalostí, dovedností a zkušeností, ale i při procesu sebepoznání, jenž představuje jeden z hlavních cílů mentorinku.

Dále by mentor měl:

  • znát své slabé a silné stránky z hlediska komunikace,
  • naslouchat,
  • motivovat,
  • být empatický,
  • přesvědčovat,
  • poskytovat zpětnou vazbu,
  • efektivně řídit čas,
  • stanovovat cíle
  • zvládat námitky.[33]

Rozdíl oproti předchozí vzdělávací metodě koučinku – tkví v tom, že mentorem se může stát pouze zkušený specialista v daném profesním oboru, jenž své znalosti cílevědomě předává mentorovanému. Jak mentor, tak kouč, jak již bylo naznačeno, musejí být empatickými a dobře a otevřeně komunikujícími osobnostmi, které navíc umějí dotyčného člověka motivovat a povzbuzovat.

Podle časových fází[34] lze metodu mentorinku dělit na čtyři části – fázi přípravnou, zahajovací, realizační a fázi ukončovací. Podle jiných náhledů[35] mentorink dělíme na formální
a neformální (formální má přesně stanovená pravidla a postupy), distanční a osobní (podle toho, zda se mentor s mentorovaným osobně setkávají) a na mentorink probíhající v podnikové či neziskové sféře (zde si dovoluji namítnout, že zde příliš velký rozdíl v metodice nevidím).

Mentorovaný člověk (tzv. mentee) musí podle Lošťákové[36] hlavně chtít spolupracovat. „Demotivovaný člověk, který nemá cíle nebo dostatek chuti a energie, není vhodným kandidátem pro mentorink. Ani sebelepší mentor nemá mít za povinnost zájem o rozvoj u mentorovaného vzbudit. Proces mentoringu je náročný, protože v jeho průběhu mění mentorovaný své návyky, poznává lépe sám sebe, plní náročné úkoly a často musí překonávat obavy z možného neúspěchu. Proto je motivovanost ke změně u mentorovaného klíčová. Mentorovaný musí přijmout závazek a dodržet pravidla stanovená s mentorem. Pomůže mu otevřenost k nové zkušenosti, ke změně, schopnost sebereflexe a pokora při přijímání zpětné vazby.“

Mentorovaný člověk může být při dalším profesním vzdělávání vedeným metodou mentorinku úspěšný jen tehdy, pokud budou jeho základní potřeby a motivace v rovnováze. V případě, že mentee není v dostatečné psychické nebo fyzické kondici (vyvolané stresem – nesplněné pracovní úkoly, potíže v osobním životě aj.), jen těžko může mentor stimulovat mentorovaného vytčenými cíli. Totéž samozřejmě platí i o mentorovi.

Tímto byla vlastně otevřena otázka zpětné vazby, která hraje v metodě mentorinku důležitou roli. Pokud jeden z účastníků v důsledku výše naznačeným problémů není této reakce schopen, je celý proces mentorinku podstatně narušen. Zpětná vazba tedy nutně musí obsahovat přímé a otevřené vyjádření a respektování pocitů druhé strany.

Ukončení mentorinku by mělo proběhnout analýzou (ne)dosaženého pokroku při vzdělávání menteeho a vyjasněním případné spolupráce mezi mentorovaným a mentorem směrem do budoucnosti.

Ostatní používané metody

Vedle již výše zmíněného      e-learningu, blended learningu, koučinku a mentorinku lze využít při dalším profesním vzdělávání ještě několika dalších metod (technik). Jedná se zejména o brainstorming, brainwriting, metodu CNB (Collective Notebook), laterální myšlení, metodu pro-kontra, metodu černé skříňky a morfologickou metodu. Existují samozřejmě i jiné metody, ale ty nemají již tak zřejmé uplatnění při dalším profesním vzdělávání dospělých (morfologická metoda, metoda bludiště, metoda akvária, metoda hraní rolí, metoda kliniky, metoda řešení incidentu aj.).

Brainstorming a brainwriting jsou vzdělávací metody (techniky) založené na vytváření co nejvíce nápadů na určité téma. Pojem brainstorming (z angličtiny brain = mozek, storm = bouře, smršť) se nepřekládá (převedení do češtiny v podobě burza nápadů se neujalo) a za jeho zakladatele je považován Američan Alex Faickney Osborn.[37]

Přišel s ním těsně před druhou světovou válkou a metodu o několik let později popsal ve své knize Žádaná představivost (1953). V brainstormingu je vše založeno na předpokladu, že lidé na základě skupinové dynamiky (podnětů ostatních) vymyslí více zajímavých věcí, než by titíž lidé vymysleli samostatně. Metoda se dá použít všude tam, kde jde o generování co největšího počtu nápadů, jak vyřešit nějaký problém (např. nalezením správného slova apod.). Z psychologické hlediska se jedná o proud volných asociací ke konkrétnímu tématu. Podstatné je, aby se členové týmu nebáli cokoliv je k tématu napadne, byť by to byl i na první pohled holý nesmysl, vyslovit. Jako velmi důležité se při brainstormingu (brainwriting je v podstatě tatáž metoda pracující výhradně s psaním, každý napíše na svůj papírek nebo centrálně obíhající papírek svoji myšlenku, brainwriting se může na rozdíl od brainstormingu realizovat i korespondenčně) jeví funkce zapisovatele nebo zapisovatelky, a to proto, aby žádná z myšlenek v podobě nápadu či návrhu „nezapadla“ a aby se k různým konkrétním idejím dalo postupně kdykoliv vracet a případně je ještě rozpracovat. Brainstorming a brainwriting jsou metody hojně využívané při tzv. kreativním myšlení (v reklamním průmyslu).

Jako každá metoda má i brainstorming určité postupy a pravidla, jež mají podnítit vznik nových myšlenek. Za prvé jde definování tématu, za druhé o výběr týmu, za třetí o podporu kreativní a uvolněné nálady a nakonec za čtvrté o soustavné zapisování maxima vyřčeného a jeho následnou analýzu a diskuzi.

Metoda CNB (Collective Notebook) znamená metodu společného zápisníku. Jedná se o metodu, která průběžně zachycuje připomínky a poznámky účastníků řešení nějakého problému. Doba trvání této metody zpravidla nepřekročí řád několika týdnů nebo měsíců.

Prakticky se k této vzdělávací (a vysoce kreativní) metodě uchylujeme ve chvíli, kdy existuje určitá definovaná skupina účastníků dalšího profesního vzdělávání, jež má za cíl společně pracovat na stanoveném tématu. Účastníci vzdělávání si vedou k danému úkolu poznámky (ať v psané či elektronické formě). Po skončení lhůty, kterou určuje lektor, všichni členové vzdělávací skupiny zveřejní své myšlenky, nápady nebo algoritmy postupu daného problému. Poté je na lektorovi, jenž řídí společnou diskuzi, aby ve spolupráci se skupinou identifikoval nejzajímavější náměty a vztáhl kontextově k řešení definované oblasti. Výhodou této metody je relativně velký časový prostor k nalezení ideálního řešení v rámci přesně, obvykle profesně definované skupiny. Nejvíce se metoda CNB prosazuje při dalším profesním vzdělávání v oborech jako jsou finance, management a strojírenství. Co se formy vzdělávání týká, tak tato metoda velmi dobře koresponduje s kombinovanou a distanční formou výuky.

Další metodu používanou při dalším profesním vzdělávání dospělých představuje tzv. metoda laterálního (postranního) myšlení. Jejím cílem je snaha o nazření úkolu (problému) „jinýma očima“. Jde o racionální metodu, při níž se účastníci vzdělávaní vědomě snaží odklonit od svých již zaběhnutých myšlenkových schémat s cílem vygenerovat nové myšlenkové řešení nebo nový náhled na situaci. Při laterálním myšlení se podle Mužíka[38] „přeruší zvolený nebo váznoucí myšlenkový proces a odvede se stranou. To může tento navyklý myšlenkový proces uvolnit, podnítit intuici, a dokonce vést k novým nečekaným řešením.“

Výsledkem této metody jsou (by měly být) nakonec nová východiska řešení daného problému. V praxi je však velice obtížné, zejména u zralých dospělých jedinců, opustit stereotypní a již zažité myšlenkové postupy. Vhodná je tato metoda proto zejména u mladších jedinců.

Předposlední metodou často používanou v souvislosti s dalším profesním vzděláváním reprezentuje tzv. metoda pro-kontra (pro a proti). Tento vzdělávací postup je založen na konfrontaci negativních a negativních řešení (tzv. princip negace a konstrukce). Velkou úlohu při aplikaci této vzdělávací skupinové metody hraje lektor, jenž diskuzi mezi zúčastněnými moderuje, usměrňuje, řídí a vyhodnocuje. Principiálně je třeba se v diskuzi držet logických a racionálních argumentů oproštěných od emocí, neboť jedině tak je skupina vzdělajících se účastníků schopna se dobrat k určitému přijatelnému (a mnohdy inovativnímu) řešení. Metoda klade vysoké nároky na každého jednotlivce, neboť má za úkol nejen racionálně popřít každý svůj vymyšlený argument, ale udělat totéž i s argumenty ostatních členů skupiny. Úkolem lektora je pak diskuzi držet v mezích racionality (na každý argument lze racionálně vyvrátit). Z názorů pro a proti pak vzniká celá škála potenciálních řešení.

Metoda černé skříňky (tzv. Black-box method) je při dalším profesním vzdělávání dospělých spíše okrajovou metodou. Jedná se o racionální pozorování souvislostí uvnitř systému respektive o identifikaci mezi příčinou a následkem. Podle Mužíka[39] „slouží ke snížení složitosti a nepřehlednosti určitého systému a k lepšímu porozumění souvislostem v systému. Tím se nakonec můžeme po četných pokusech přiblížit k optimálnímu řešení.“

Autor: PhDr. Ing. Zdeněk Matouš, MBA

 


Literatura:

ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing, 2007. 10. vydání. ISBN 978-80-247-1407-3.

ARMSTRONG, M. A Handbook of Human Ressource Management Practice. Kogan Page Ltd., 2006. ISBN 0-7494-4631-5.

Barták, J. Základní kniha lektora/trenéra. Olomouc: Votobia, 2003, ISBN 807-220-15-81.

Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. Praha: Grada, 2010, ISBN 978-80-247-2914-5.

Dhoueb Sejkorová, V. Koučování jako cesta k výkonu. In Veteška, J. a kol. Trendy a možnosti rozvoje dalšího profesního vzdělávání. Praha: Česká andragogická společnost, 2013. ISBN 978-80-905460-0-4.

Dostál, V. Hodnotové inženýrství: cesta k dosažení komerčně úspěšného výrobku. Ostrava: Key Publishing, 2011. ISBN 978-80-7418-106-1.

DOSTÁL, J., KLEMENT, M., HÁLA, M. E-learning, další vzdělávání a vzdělávání osob s postižením. Praha: SVŠES, 2008.

Eger, L. Technologie vzdělávání dospělých. Plzeň: Západočeská univerzita, 2005. ISBN 80-7043-398-1.

Kay, D., Hinds, R. A Practical guide to mentoring. Oxford: How to books Ltd., 2012, ISBN 978-2-84528-473-2.

KOPECKÝ, K. E-learning (nejen) pro pedagogy. Olomouc, Hanex, 2006. ISBN 80-85783-50-9.

Kovaříková, J. Jako by se člověku rozsvítilo v hlavě. Moderní vyučování, 9. 6. 2010, roč. 16, č. 6, s. 43.

Lošťáková, O. Mentorské dovednosti a jejich využití v organizaci. s. 81-105. In Veteška, J. a kol. Trendy a možnosti rozvoje dalšího profesního vzdělávání. Praha: Česká andragogická společnost, 2013. ISBN 978-80-905460-0-4.

Maňák, J., Švec, V. Výukové metody. Brno, Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5

Mužík, J. Andragogická didaktika. Praha: Codex Bohemia, 1998. ISBN 80-859-635-23

Mužík, J. Didaktika profesního vzdělávání dospělých. Plzeň: Fraus, 2005, ISBN 80-7238-220-9.

Průcha, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-503-5.

Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6.

Průcha, J., Veteška, J. Andragogický slovník. Praha: Grada Publishing, 2012. 294 s. ISBN 978-80-247-3960-1.

PRŮCHA, J., VETEŠKA, J. Andragogický slovník. 2., aktualiz. a rozš. vyd. Praha : Grada Publishing, 2014. 320 s. ISBN 978-80-247-4748-4.

Přikryl, J. Hvězda e-learningu nezapadá. Human Resources Management, 26. 3. 2008, č. 2, s. 51.

Skalková, J. Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7.

Šerák, M. Možnosti a bariéry využívání e-learningu v zájmovém vzdělávání dospělých. In: Tureckiová, M. Další vzdělávání jako nástroj rozvoje jednotlivce i společnosti. Praha: Educa Service, 2008. ISBN 978-80-87306-00-0.

VETEŠKA, J. Trendy v oblasti podnikového vzdělávání a rozvoje zaměstnanců. In: VETEŠKA, J. (ed.). Celoživotní učení pro všechny – výzva 21. století. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2014, s. 259–266. ISBN 978-80-7452-047-1.

Veteška, J., Vacínová, T. a kol. Aktuální otázky vzdělávání dospělých. Praha: UJAK, 2011. ISBN 978-80-7452-012-9.

Veteška, J., Tureckiová, M., Moderní přístupy ke vzdělávání a rozvoji pracovníků. In: Veteška, J. a kol. Trendy a možnosti rozvoje dalšího profesního vzdělávání. Praha: Česká andragogická společnost, 2013. 1. vyd. ISBN 978-80-905460-0-4.

Vodák, J, Kucharčíková, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3651-8.

Whitelock, D., Jelfs, A. Editorial. Journal of Educational Media. Special Issue on Blended Learning, Journal of Educational Media. 2003, s. 99-100.

WHITMORE, J., Koučování: rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. Praha: Management Press, 2009. ISBN 978-80-7261-209-3.

Zachary, L. The mentor´s guide. San Francisco: Jossey-Bass, 2012. ISBN 978-0-470-90772-6.

 

[1] Filozoficky se metodami se zabývalo mnoho myslitelů, např. Tomáš Akvinský, Francis Bacon, Immanuel Kant, René Descartes aj.

[2] Barták, J. Základní kniha lektora/trenéra. Olomouc: Votobia, 2003, ISBN 807-220-15-81. s. 92.

[3] Mužík, J. Andragogická didaktika. Praha: Codex Bohemia, 1998. ISBN 80-859-635-23. s. 149.

[4] Vztahem vzdělávacích metod a forem se v Česku zabývají Barták, Malach, Mužík, Maňák, Švec, Veteška, Plamínek a Koubek, ve světovém kontextu Belcourt, Wright, Buckley, Caple aj.

[5] Maňák, J., Švec, V. Výukové metody. Brno, Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5 x Mužík, J. Didaktika profesního vzdělávání dospělých. Plzeň: Fraus, 2005, ISBN 80-7238-220-9. x Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. Praha: Grada, 2010, ISBN 978-80-247-2914-5.

[6] Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. s. 79.

[7] Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. s. 355.

[8] Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. s. 183.

[9] Skalková, J. Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7. s. 181

[10] Průcha, J., Veteška, J. Andragogický slovník. Praha: Grada Publishing, 2012. 294 s. ISBN 978-80-247-3960-1. s. 83.

[11] Vodák, J, Kucharčíková, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3651-8. s. 112.

[12] Formu českého pravopisu pro slova learning, koučink a mentorink volím podle jejich běžného výskytu v odborné literatuře. Podle platných norem je možné psát slova jak s koncovkou – ing, tak již počeštěle (-ink).

[13] Šerák, M. Možnosti a bariéry využívání e-learningu v zájmovém vzdělávání dospělých. In: Tureckiová, M. Další vzdělávání jako nástroj rozvoje jednotlivce i společnosti. Praha: Educa Service, 2008. ISBN 978-80-87306-00-0, s. 36.

[14] ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing, 2007. 10. vydání. ISBN 978-80-247-1407-3, s. 481.

[15]KOPECKÝ, K. E-learning (nejen) pro pedagogy. Olomouc, Hanex, 2006. ISBN 80-85783-50-9.

[16] Průcha, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-503-5.

[17] DOSTÁL, J., KLEMENT, M., HÁLA, M. E-learning, další vzdělávání a vzdělávání osob s postižením. Praha: SVŠES, 2008. ISBN 978-80-86744-78-0.

[18] Přikryl, J. Hvězda e-learningu nezapadá. Human Resources Management, 26. 3. 2008, č. 2, s. 51.

[19] Eger, L. Technologie vzdělávání dospělých. Plzeň: Západočeská univerzita, 2005. ISBN 80-7043-398-1.

[20] Veteška, J., Tureckiová, M., Moderní přístupy ke vzdělávání a rozvoji pracovníků. In: Veteška, J. a kol. Trendy a možnosti rozvoje dalšího profesního vzdělávání. Praha: Česká andragogická společnost, 2013. 1. vyd. ISBN 978-80-905460-0-4, s. 57-64 (Modely blended learningu a jejich aplikace).

[21] Whitelock, D., Jelfs, A. Editorial. Journal of Educational Media. Special Issue on Blended Learning, Journal of Educational Media. 2003, s. 99-100.

[22] ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing, 2007. 10. vydání. ISBN 978-80-247-1407-3.

[23] Velmi příbuzným pojmem je Work Based Learning (WBL), jež lze definovat jako učení prostřednictvím práce.

[24] Veteška, J., Tureckiová, M., Moderní přístupy ke vzdělávání a rozvoji pracovníků. In: Veteška, J. a kol. Trendy a možnosti rozvoje dalšího profesního vzdělávání. Praha: Česká andragogická společnost, 2013. 1. vyd. ISBN 978-80-905460-0-4.

[25] Veteška, J., Vacínová, T. a kol, T. Aktuální otázky vzdělávání dospělých. Praha: UJAK, 2011. ISBN 978-80-7452-012-9. s. 154.

[26] ARMSTRONG, M. A Handbook of Human Ressource Management Practice. Kogan Page Ltd., 2006. ISBN 0-7494-4631-5.

[27] Veteška, J., Vacínová, T. Aktuální otázky vzdělávání dospělých. Praha: UJAK, 2011. ISBN 978-80-7452-012-9. s. 164.

[28] Kovaříková, J. Jako by se člověku rozsvítilo v hlavě. Moderní vyučování, 9. 6. 2010, roč. 16, č. 6, s. 43.

[29] WHITMORE, J., Koučování: rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. Praha: Management Press, 2009. ISBN 978-80-7261-209-3. s. 17.

[30] Mužík, J. Didaktika profesního vzdělávání dospělých. Plzeň: Fraus, 2005, ISBN 80-7238-220-9.

[31] Průcha, J., Veteška, J. Andragogický slovník. Heslo: koučink. Praha: Grada, 2012. ISBN 978-80-247-3960-1. s. 125.

[32] Dhoueb Sejkorová, V. Koučování jako cesta k výkonu. In Veteška, J. a kol. Trendy a možnosti rozvoje dalšího profesního vzdělávání. Praha: Česká andragogická společnost, 2013. ISBN 978-80-905460-0-4.

[33] Kay, D., Hinds, R. A Practical guide to mentoring. Oxford: How to books Ltd., 2012, ISBN 978-2-84528-473-2.

[34] Lošťáková, O. Mentorské dovednosti a jejich využití v organizaci. s. 81-105. In Veteška, J. a kol. Trendy a možnosti rozvoje dalšího profesního vzdělávání. Praha: Česká andragogická společnost, 2013. ISBN 978-80-905460-0-4.

[35] Zachary, L. The mentor´s guide. San Francisco: Jossey-Bass, 2012. ISBN 978-0-470-90772-6.

[36] Lošťáková, O. Mentorské dovednosti a jejich využití v organizaci. In Veteška, J. a kol. Trendy a možnosti rozvoje dalšího profesního vzdělávání. Praha: Česká andragogická společnost, 2013. ISBN 978-80-905460-0-4. s. 84.

[37] Dostál, V. Hodnotové inženýrství: cesta k dosažení komerčně úspěšného výrobku. Ostrava: Key Publishing, 2011. ISBN 978-80-7418-106-1.

[38]Mužík, J. Didaktika profesního vzdělávání dospělých. Plzeň: Fraus, 2005, ISBN 80-7238-220-9. s. 166.

[39]Mužík, J. Didaktika profesního vzdělávání dospělých. Plzeň: Fraus, 2005, ISBN 80-7238-220-9. s. 169.